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Die aktuelle Situation im Vorfeld des Hamburger Mathematik-Abi­turs 2017 sowie der Streit um das Niedersachsen-Abitur in Mathe­matik im vergangenen Jahr sind alarmierende Symptome für die Krise der Mathematikausbildung an den Schulen. Im Rahmen der Kompetenzorientierung, die der ganzen Republik in Form von Bildungsstandards vorgeschrieben wird, wurde der Mathematik-Schulstoff so weit ausgedünnt, dass das mathe­matische Vorwissen von vielen Studienanfängern nicht mehr für ein WiMINT-Studium ausreicht.

Viele Hochschuldozenten haben bereits auf die Mathematikdefizite von Studienanfängern aufmerksam gemacht. Den Studienanfängern fehlen Mathematikkenntnisse aus dem Mittelstufenstoff, sogar schon Bruchrechnung(!), Potenz- und Wurzelrechnung, binomische Formeln, Logarithmen, Termumformungen, Elementargeometrie und Trigonometrie. Diese Defizite sind schon längst kaum mehr aufholbar – weder in Vorkursen noch in Brückenkursen. In der Studieneingangsphase finden inzwischen fast überall mathematische Alphabetisierungsprogramme statt; dies ist frustrierend für die Studenten, die mit guten Noten und hohen Erwartungen an die Hochschulenkommen. In der Praxis sind die Vorkenntnisse vieler Studienanfänger weit vom Mindestanforderungskatalog der Hochschulen Baden-Württembergs für ein Studium von WiMINT Fächern entfernt.

Polaczek und Henn haben durch statistische Erhebungen an der Fachhochschule Aachen nachgewiesen, dass die Beherrschung des Mittelstufen­stoffes aus der Schulzeit über den Erfolg in MINT-Studiengängen entscheidet. Wir verweisen auch auf die statistischen Erhebungen bei Hochschuleingangstests in Nordrhein-Westfalen, mit denen ein sinkendes Mathematikniveau bei Studienanfängern über einen Zeitraum von 10 Jahren nachgewiesen wird. Die vom IPN durchgeführte Befragung von Mathematikdozenten der Hochschuleingangssemester über die mathematischen Erfordernisse zum Studienbeginn eines MINT-Faches ist ein überdeutlicher Beleg dafür, dass diese genannten Reformen ohne ausreichende Einbeziehung erfahrener Lehrkräfte der Schulen und Hochschulen durchgesetzt wurden.

Im Rahmen der Kompetenzorientierung wurden bewährte mathematische Ausdrucksweisen und abstrakte Aufgaben durch sperrige Textgebilde und konstruierte Modellierungsaufgaben ersetzt. Der Mathematikstoff wird nur noch oberflächlich vermittelt, eine tiefere inhaltliche Beschäftigung findet nicht mehr statt. Entsprechend sehen kompetenzorientierte Lehrbücher aus – wie ein Kaleidoskop oder ein Panorama, in dem mit jeder Doppelseite ein neues Thema angefangen wird. Man sieht viel Text und bunte Bilder, aber keinen roten Faden mehr. Der Mathematikstoff wird nur häppchenweise „angeboten“ und nicht ausreichend vernetzt: Aushöhlung, Entfachlichung, Entkernung des Mathematikunterrichtes sind das Resultat.

Die unzureichende fachliche Tiefe zeigt sich auch an den neuartigen Abituraufgaben. Die Hamburger Abituraufgaben haben in allen drei Gebieten (Analysis, lineare Algebra und Stochastik) einen (teilweise absurd konstruierten) „Realitätsbezug“, also eine Verpackung mit viel Text und Beilagen, die vom Schüler erst einmal entfernt werden muss, um zum mathematischen Kern vorzudringen. Dadurch wird offenbar die Bearbeitungszeit von fünf Stunden plus einer vorgeschalteten Einlese-Zeit von einer halben Stunde erforderlich. Das ist entschieden zu lang und bundesweit einsame Spitze in der Dauer der Bearbeitungszeit. Nach dem Willen der Hamburger Abituraufgabensteller soll dieser Aufgabenstil eine Vorreiterrolle für ganz Deutschland übernehmen. Diese Planung wird nach dem jüngsten Skandal hoffentlich nicht umgesetzt!
In vielen Veröffentlichungen wiesen Hochschulprofessoren bereits darauf hin, dass Abituraufgaben im „Modellierungsstil“ zur Vorbereitung auf ein MINT-Studium kontraproduktiv und mit Verlust an mathematischem Niveau behaftet sind; siehe hierzu Jahnke et al, Kühnel, Lemmermeyer, Klein, Bandelt/ Matschull, Walser.

Die auf den neuen kompetenzorientierten Standard bezogenen VERA-Tests prüfen unter dem Deckmantel “Mathematik“ Alltagswissen ab wie das Wissen um die Richtigkeit der Aussage „Nach Mittwoch kommt Donnerstag“ oder das Ablesen eines Balkendiagrammes in Klasse 3.

Wir fordern Sie auf, jeweils aus Ihrem Einflussbereich heraus Sorge zu tragen, dass

  1. Deutschlands Schulen wieder zu einer an fachlichen Inhalten orientierten Mathematikausbildung zurückkehren können,
  2. die Verantwortung für die gründliche Übung und Wiederholung des genannten Mittelstufenstoffes wieder uneingeschränkt von den Schulen übernommen wird,
  3. wichtige Grundlageninhalte wie Bruch- und Wurzelgleichungen, Potenzen mit rationalen Exponenten, ausreichend Elementargeometrie und Trigonometrie wieder in die Lehrpläne aufgenommen werden,
  4. der Einsatz von Taschenrechnern und Computeralgebra-Systemen (CAS) die wichtige Phase des Einübens der elementaren und symbolischen Rechentechniken nicht beeinträchtigt (in Hessen ist z. B. ab Klasse 7 der Taschenrechner Pflicht, was die Routinegewinnung, etwa in der Bruchrechnung, empfindlich stört),
  5. symbolische, formale und technische Elemente der Mathematik und abstrakte Inhalte stärker gewichtet werden,
  6. die Abiturklausuren anstelle von Modellierungsaufgaben wieder Aufgaben mit inhaltlich-fachlicher Ausrichtung enthalten, die auch international üblich und anerkannt sind.

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